Luisa Liebold
Mathematikunterricht 2.0 Warum Mathematikunterricht verändert werden muss – und wie eine Fremdsprache dabei helfen kann
Diplomica Verlag
Liebold, Luisa: Mathematikunterricht 2.0: Warum Mathematikunterricht verändert werden muss – und wie eine Fremdsprache dabei helfen kann, Hamburg, Diplomica Verlag GmbH 2014 Buch-ISBN: 978-3-8428-9181-4 PDF-eBook-ISBN: 978-3-8428-4181-9 Druck/Herstellung: Diplomica® Verlag GmbH, Hamburg, 2014 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.
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Inhaltsverzeichnis
Einleitung ....................................................................................................... 1 Teil 1 1.
Bilingualer Unterricht ............................................................................ 3
1.1. Begriffsbestimmung .............................................................................. 3 1.2. Gründe für bilingualen Unterricht.......................................................... 7 1.3. Didaktik und Methodik ........................................................................ 13 1.4. Mathematikunterricht bilingual ............................................................ 23 2.
Modellierungsaufgaben ...................................................................... 27
2.1. Begriffsbestimmung ............................................................................ 27 2.2. Gründe für Modellierungsaufgaben .................................................... 32 2.3. Umsetzung ......................................................................................... 36 2.4. Modellierungsaufgaben im bilingualen Unterricht der Grundschule ... 43 Teil 2 1.
Unterrichtsversuch – ausführlicher Unterrichtsentwurf....................... 49
1.1. Situationsanalyse ............................................................................... 49 1.2. Sachanalyse ....................................................................................... 50 1.3. Methodisch – Didaktische Analyse ..................................................... 50 1.4. Lernziele ............................................................................................. 53 1.5. Verlaufsplanung .................................................................................. 54 1.6. Reflexion ............................................................................................. 56 1.7. Materialien .......................................................................................... 62 2.
Erfahrungen aus einem bilingualen Unterrichtsprojekt....................... 67
Teil 3 Resümee ..................................................................................................... 75 Tabellenverzeichnis ..................................................................................... 77 Abbildungsverzeichnis ................................................................................. 78 Literaturverzeichnis...................................................................................... 79
I
Vorwort Ohne die Hilfe und Unterstützung einiger Personen wäre das Schreiben dieses Buch undenkbar gewesen. Deshalb möchte ich mich an dieser Stelle bei Prof. Dr. Katja Maaß und Simone Kary für die professionelle Betreuung bedanken. Mein aufrichtigster Dank gilt weiterhin der Direktorin der Internationalen Grundschule Glauchau (Sachsen), Frau Gläser, sowie der Lehrerin Frau Karrasch, die mir Einblick in ihren Unterricht gestattete und mich anschließend selbst unterrichten ließ. In dieses Buch flossen weiterhin Erfahrungen ein, die ich im Rahmen eines bilingualen Projektes an der Grundschule Ohorn (Sachsen) sammeln konnte. Aus diesem Grund möchte ich mich ganz herzlich bei der Direktorin Frau Brückner sowie den Lehrerinnen Frau Röhle und Frau Höhrenz bedanken, die mir wertvolle Unterrichtszeit überließen und sich und ihre Schule für neue Ideen öffneten. Nicht zuletzt gilt mein Dank den Schülerinnen und Schülern der Klasse 4a und 4b der Grundschule in Glauchau sowie der Klasse 4 der Grundschule in Ohorn, die mich ohne Bedenken als ihre temporäre Lehrerin akzeptierten und mit Freude und unglaublicher Motivation an die gestellten Aufgaben gingen. Nicht unerwähnt bleiben sollen außerdem die zahlreichen Korrekturleser, welche dieses Buch in Teilen oder im Ganzen lasen und mir mit Kritik und Unterstützung zur Seite standen. Dank gebührt hierbei besonders meinen Eltern Ute und Uwe Liebold, die trotz großer Distanzen schnell auf Anfragen antworteten, sowie meiner Kommilitonin und guten Freundin Christina Bochmann, welche durch ihre wertvolle Zusammenarbeit und aufmunternde Nachrichten sehr zum Verfassen dieses Buchs beitrug.
Freiburg im Oktober 2011
Luisa Liebold
II
Einleitung “A math curriculum that focused on real-life problems would […] expose students to the abstract tools of mathematics, especially the manipulation of unknown quantities. But there is a world of difference between teaching “pure” math, with no context, and teaching relevant problems that will lead students to appreciate how a mathematical formula models and clarifies real-world situations.” – Was Garfunkel and Mumford (2011) hier1 für den amerikanischen Mathematikunterricht fordern, kann ebenso auf den deutschen Lehrplan für das Fach Mathematik übertragen werden. Auch hierzulande – und das haben nicht nur die PISA-Studien eindrucksvoll gezeigt – mangelt es den Schülerinnen und Schülern an Problemlösefähigkeiten und den Kompetenzen, abstrakt Gelerntes auf praktische Alltagssituationen zu übertragen. Will man die kommende Generation für die Herausforderungen der Zukunft vorbereiten, so muss auch ein Umdenken im Mathematikunterricht
geschehen.
Dazu
gehört
es,
dass
Lebensweltbezüge
im
Mathematikunterricht hergestellt und genutzt werden. Modellierungsaufgaben bieten den Schülerinnen
und
Schülern
die
Möglichkeit,
den
Alltag
in
ihrem
Unterricht
wiederzuentdecken und Bezüge herzustellen.
Schülerinnen und Schülern eines Vereinten Europas bieten sich zahlreiche Perspektiven, aber auch Herausforderungen, denen sich die Schule nicht verschließen darf. Fremdsprachenkompetenz, die über die im traditionellen Fremdsprachenunterricht vermittelten Kenntnisse hinausgeht, ist Voraussetzung für den beruflichen Erfolg einer jeden Schülerin und eines jeden Schülers. Der bilinguale Sachfachunterricht ermöglicht die Aneignung einer Sachfachkompetenz nicht nur in der Mutter-, sondern auch in mindestens einer Fremdsprache.
Wenn auch dieses Konzept zukunftsweisend und Erfolg versprechend scheint, so musste ich während meines Studiums des Bilingualen Lehrens und Lernens an der Pädagogischen Hochschule Freiburg doch feststellen, dass es noch immer sehr wenig Fachliteratur gibt, die den Bereich des bilingualen Mathematikunterrichts allgemein sowie des bilingualen Mathematikunterrichts in der Grundschule speziell näher erforscht.
Dabei bieten gerade Modellierungsaufgaben durch ihren Alltagsbezug die Chance, Verständnis, welches durch die Verwendung einer Fremdsprache erschwert wird, bei den Schülerinnen und Schülern zu generieren und sorgen für echtes Diskussionspotenzial in
1
In einem Artikel mit dem Titel „How to Fix Our Math Education“, erschienen am 24.08.2011 in der New York Times.
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einem Unterrichtsfach, welches oft als kommunikationsfrei missverstanden wird.
In der Grundschule kann man die Basis für Sachfachkompetenz in beiden (oder mehreren) Sprachen legen und Fremdsprachenfähigkeiten bei den Schülerinnen und Schülern aufbauen, die mit ihrer sachfachlichen Kompetenz wachsen und dadurch einer Diskrepanz zwischen der Kompetenz im Sachfach und dem Können in der Fremdsprache vorbeugen.
Dieses Buch stellt im ersten Teil zuerst das Konzept des bilingualen Unterrichts im Allgemeinen sowie des bilingualen Mathematikunterrichts im Besonderen vor, bevor auf Modellierungsaufgaben eingegangen Bedingungen
betrachtet,
unter
wird. Dabei
denen
werden
auch die besonderen
Modellierungsaufgaben
im
bilingualen
Mathematikunterricht behandelt werden.
Im zweiten Teil schließt sich der ausführliche Unterrichtsverlauf eines durchgeführten Unterrichtsversuchs an. In der anschließenden Reflexion sollen die Stärken und Schwächen
von
Modellierungsaufgaben
im
bilingualen
Mathematikunterricht
herausgearbeitet werden.
Dieses Buch soll einen Beitrag bei der näheren Erforschung des bilingualen Mathematikunterrichts,
besonders
der
Modellierungsaufgaben
im
bilingualen
Mathematikunterricht der Grundschule, leisten. Es soll darüber hinaus für Lehrerinnen und Lehrer im Schuldienst als Anregung für ihren eigenen Unterricht dienen.
2
Teil 1 1. Bilingualer Unterricht Was 1963 mit einem Kooperationsvertrag zwischen Deutschland und Frankreich begann (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2006), etablierte sich über die Jahre zu einem anerkannten Konzept in den verschiedenen Schularten und -fächern. 1999 gab es 366 Schulen mit bilingualem Angebot in Deutschland, 2005 waren es bereits 847 Schulen (ebd.), wobei die tatsächliche Zahl wohl höher liegt, wenn man auch kurzzeitige Projekte und die Initiativen einzelner Lehrkräfte beachtet.
Was aber versteht man unter „bilingualem Unterricht“ und wieso ist es sinnvoll, Unterricht in dieser Art und Weise durchzuführen? Wie sieht bilingualer Unterricht konkret aus? Welche Methoden kommen zum Einsatz? Nach genauerer Untersuchung dieser Fragestellungen soll im letzten Teil dieses Kapitels ein Augenmerk auf den bilingualen Mathematikunterricht gelegt werden.
1.1.
Begriffsbestimmung
Die Terminologie „bilingualer Unterricht“ ist zeitweise irreführend, wird sie doch in unterschiedlichen Kontexten verschieden verstanden. In den USA wird „bilingual“ als Begriff verwendet, wenn man von Integration in den dominant monolingualen sozialen Kontext spricht (Bach 2000): „In the United States, the term bilingual education […] refers to the education of children whose home language is not English. […] Bilingual children are often branded as not only children whose English is inferior, but as students who are themselves inferior.” (Brisk 2006, S. 1, Herv. i. Orig.).
Damit ist hier eine Annäherung der Minoritätensprache an die Majoritätensprache gemeint. In Kanada ist dies ähnlich, wenn hier auch ein bilingualer sozialer Kontext vorherrscht (Bach 2000).
Ganz anders versteht man „bilingual“ hingegen in Europa und Deutschland: Hier steht „bilingual“
im
schulischen
Kontext
eher
als
Synonym
für
„erhöhte
Fremdsprachenkompetenz“ (ebd., Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2006, S.11). Dennoch herrscht auch hier große Verwirrung um Begrifflichkeiten. Es wird gesprochen von „Bilingualem Unterricht“
3
(BiLi) (Dalton-Puffer 2007, Zydatiß 2000), „Bilingualem Sachfachunterricht“ (Thürmann 2000, Vollmer 2007, Badertscher / Bieri 2009), „Fremdsprache als Arbeitssprache“ (Abuja 1999), „Immersion2“ (Wode 2009), „Content And Language Integrated Learning“ (Wilhelmer
2008),
„Inhaltsbezogenem
Fremdsprachenlernen“,
„Fremdsprachlichem
Sachfachunterricht“, „Language Across The Curriculum“ (Bach 2000), „Content-Based Instruction“ (CBI), „Bilingual Teaching“, „Dual Language Programs“, „English Across The Curriculum“ und „Englisch als Arbeitssprache“ (EAA) (Dalton-Puffer 2007). Nicht immer ist klar, ob unterschiedliche Terminologien auch tatsächlich unterschiedliche Konzepte ausdrücken. Abgrenzungen scheinen zu verschwimmen und sind nicht immer sinnvoll. So stellt
Schlemminger
(2008)
bei
der
Vorstellung
verschiedener
Ansätze
dem
Immersionsmodell, welches er als „Steigerung der Zielsprachenkompetenz durch vermehrtes Sprachangebot“ definiert, Content and Language Integrated Learning gegenüber („Erweiterung der Zielsprachenkompetenz durch Sachfachorientierung“), während Piske (2008) im selben Band Immersion synonym mit bilingualem Lehren und Lernen verwendet.
Auch die sozialen Ziele, die mit dem Einsatz einer Unterrichtssprache einhergehen, welche keine gängige Sprache der unterrichteten Schülerschaft ist, sind in den verschiedenen Ländern unterschiedlich (Johnstone 2007): - In Kanada soll der Französisch sprechenden Bevölkerung gezeigt werden, dass sich die Englisch sprechende Bevölkerung dem Gedanken von Kanada als bilingualer und multikultureller Nation verpflichtet fühlt. Es ist ein Beitrag zum Aufbau einer kanadischen Identität (ebd.). - In Australien ist man auf der Suche nach einer effektiveren Fremdsprachenpädagogik (ebd.). - In Katalonien und in Schottland setzt man dieses Konzept zur Stärkung einer Minoritätensprache ein (ebd.). Zumindest auf europäischer Ebene hat man sich jetzt auf die Bezeichnung „Content And Language Integrated Learning“ (CLIL) geeinigt (Wilhelmer 2008, S. 6): „The acronym CLIL is used as a generic term to describe all types of provision in which a second language (a foreign, regional or minority language and / or another official state language) is used to teach certain subjects in the curriculum other than language lessons themselves.“ (Eurydice 2006, S. 8).
Über die Ziele von CLIL heißt es weiter: “It is meant to ensure first that pupils acquire knowledge of curricular subject matter and secondly develop their competence in a language other than the normal language of instruction.” (ebd., S. 22). Diese klare Hierarchie von Sachfachwissen über Sprachkompetenz spielt bei der Implementierung 2
Zu einer Unterscheidung der verschiedenen Immersionsformen siehe Freeman (2007).
4
