ISBN 978-3-942158-28-2

9 783942 158282

S. Kersten,  Ch. Ludwig, D. Meer, B. Rüschoff  (Hrsg.) . Language Learning and Language Use

This publication is based on papers submitted on the basis of presentations given at the the 3rd Junior Research Meeting of Applied Linguistics in Essen, which were reviewed and selected by the editors and a multinational review team. The collection of papers represents the field of applied linguistics in all its variety, both in terms of the fields, topics, and issues addressed, as well as the solidity and versatility of approaches to research into socially relevant aspects of language in use.

Herausgegeben von Saskia Kersten,  Christian Ludwig,  Dorothee Meer, Bernd Rüschoff

Language Learning and Language Use – Applied Linguistics ­Approaches Papers Selected from the Junior Research Meeting Essen 2011

UVRR Universitätsverlag Rhein-Ruhr

Herausgegeben von Saskia Kersten, Christian Ludwig, Dorothee Meer, Bernd Rüschoff

Language Learning and Language Use – Applied Linguistics ­Approaches Papers Selected from the Junior ­Research Meeting - Essen 2011

Universitätsverlag Rhein-Ruhr, Duisburg



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UVRR / Mike Luthardt

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UVRR Format Publishing, Jena Printed in Germany

Contents

Saskia Kersten, Christian Ludwig, Dorothee Meer, Bernd Rüschoff Language Learning and Language Use – Applied Linguistics Approaches.............. 5 Verena Wecker Theoretische Überlegungen zu Pluralbildungen von Grundschulkindern mit Deutsch als Zweitsprache.............................................. 9 Jana Gamper „Der Junge zeigt den Polizist die Zunge“ – Kasusmarkierungen in Texten türkisch- und russischsprachiger DaZ-Lerner.................................... 21 Dorina Veldhuis, Ad Backus More than frequency: Multi-word combinations in pre-literate children’s language segmentation .................................................. 33 Margit Hempel Bridging the Gap: Hinführung vom imitativ-reproduktiven Sprechen zu konstruierendem und interaktivem Sprechen beim Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe..................................................................... 47 Katharina König Indirekte Formulierungen mit man in narrativen Interviews................................. 57 Juliane Mroz Verwendung von Anglizismen und Kurzwörtern aus Internetfachsprache und Internetslang............................................................... 73 Anna Tkachenko „ich bin ein stolzer mixer zwischen Russe und Deutscher“: Versprachlichungsstrategien russischer Migranten im Chat.............................. 83 Emilie Magnat A multi-sensory approach to the learning of English L2................................... 93

Jelena Danilović, Ivana Zorica, Branimir Jeremić Serbian, English and German in Interaction: A Study of Cognates and German L3 Learners in Serbia.................................................. 103 Dominik Rumlich The effects of CLIL: Students’ linguistic accuracy in relation to internal and external learner variables......................................................... 115 Déogratias Nizonkiza The Relationship between Lexical Competence, Collocational Competence, and Second Language Proficiency: The Case of Belgian English Majors............................................................................... 129 Verena Möller Does Immersion Make a Difference? Compiling Annotated Corpora to Investigate the Use of the English Passive......................................................................... 151 Annelien De Geest Freshman year: a discrepancy between social and academic well-being.................................................................................. 167 Andrea Hunziker Heeb The problem-solving processes of experienced and non-experienced translators...................................................................... 177 Gregor Geiermann, Friederike Sell, Katharina Weber “How to greet a professor?”: Identifying emerging email etiquette in professor-student communication....................................... 187 Almut Schön Ärzte und Patienten im Gespräch: L2-L1-Kommunikation im beruflichen Diskurs.............................................. 199 Authors............................................................................................................ 211

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Language Learning and Language Use – Applied Linguistics Approaches. Papers Selected from the Junior Research Meeting – Essen 2011 Following the success of the two preceding Junior Research Meetings in Groningen, and Münster, it was decided to hold a third event at the University of Duisburg-Essen. Consequently, the Applied Linguistics section of the Department of Anglophone Studies hosted the 3rd Junior Research Meeting of Applied Linguistics, which took place from March 23 until March 25, 2011. More than 100 senior and junior researchers from eight countries came together in Essen in order to present current research projects and to discuss recent developments in Applied Linguistics. For the first time, the conference also included two preconference workshops, offering participants the opportunity to enhance their knowledge in qualitative and quantitative research methods. This publication is based on papers submitted on the basis of presentations given at the meeting, which were reviewed and selected by the editors and a multinational review team. Before briefly introducing the papers, we would like to take this opportunity to express our sincere thanks to all who made this conference a great success. We thank The German Association of Applied Linguistics (GAL) as well as Anéla, VALS-ASLA and ABLA for their vital support. Our thanks also go to Martin Luginbühl (University of Zurich) and Kris van de Poel (University of Antwerp) for their support in organising the sections. Finally, we want to thank Dr. Katja Heim and Dominik Rumlich, both from the University of Duisburg-Essen, for organising and holding the two preconference workshops which will hopefully be a springboard for future events. The following contributions only represent a small selection of papers given at the conference, but nevertheless reflect the fascinating and stimulating atmosphere at the conference. Let us briefly present an overview of the volume: Verena Wecker’s paper is concerned with language learning against the backdrop of a Turkish or Russian migration background. In her study, she discusses whether learners use schemata and not a set of rules in order to approach German plural formation. The Russian, German and Turkish case-marking systems are quite complex. In her paper, Jana Gamper discusses the similarities and differences of these

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systems and highlights the difficulties children with a Russian or Turkish background have to deal with when confronted with the German case system at primary level. Based on the assumption that words are not the basic units of language, Dorina Veldhuis and Ad Backus investigate whether the segmentations made by pre-literate children still biased towards words for extra-linguistic reasons provide evidence for the primacy of multi-word chunks. The results suggest that the segments which pre-literate children produce do not often correspond to single words. Margit Hempel is concerned with primary to secondary school transition and the role that textbooks can play in this context. Based on the results of the Evening-Study, she investigates how the speaking skills of primary school learners of English can be improved in order to meet the expectations of secondary curricula. One focus is on the use of textbooks at primary and lower secondary level. Narrative interviews have become an important tool for qualitative social research. In her contribution, K atharina König focuses on recurring verbalisations in narrative interviews. The corpus of her study consists of 15 interviews with men and women of Vietnamese origin. In particular, she explores the use of the German indefinite pronoun ‘man’ which is also used in answers to personalized questions in these interviews. Juliane Mroz’s paper presents a socio-linguistic perspective on language in the internet. She explores whether the use of Anglicisms and English abbreviations in German has a negative effect on the use of the internet. In particular, her paper describes the design and compilation of a corpus which is supposed to produce a list of the most frequent Anglicisms. Anna Tkachenko explores the language of chat rooms. The aim of her study is to analyse the various strategies Russian immigrants in Germany use in bilingual chat communication. In addition to analysing the use of Latin and Cyrillic scripts, she also investigates the functions of code-switching in bilingual chat communication. Studies in cognitive psychology present the positive impact of a multisensory approach to develop phonological awareness in first language acquisition. In this context, Emilie Magnat examines the question of a multisensory approach to English as a second language in France and investigates whether the haptic function of new technologies such as Interactive Whiteboards can be used efficiently. The contribution of Jelena Danilović, Ivana Zorica and Branimir Jeremić follows a multi-lingual approach to foreign language learning in a Serbian context. It is concerned with the influence of Serbian-German, English-German

Introduction

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and Serbian-English-German cognates on beginners of German (L3) in Serbia and assumes that cognates, especially Serbian-English-German ones, facilitate the acquisition of related German lexemes, which also has pedagogical implications for German L3 learning in Serbia. In his essay, Dominik Rumlich interprets the results of a quasi-experimental study based on 45 CLIL and non-CLIL secondary students. On the one hand, he evaluated their performance in regular exams with regards to their linguistic accuracy; on the other hand, he employed an additional questionnaire to address potentially influential variables such as students’ attitudes and their exposure to English outside the language classroom. While statistical analyses strongly confirm the basic assumption that CLIL students’ written English is more accurate, a closer look at the dataset reveals that there is considerable inter-group variation and the results are not as unequivocal as they appear at first sight. Déogratias Nizonkiza’s study assessed the relationship between L2 proficiency and lexical and collocational competence of Belgian English majors. A proficiency measure and a vocabulary test were presented to Belgian English majors. While scores on both tests significantly correlate and reflect the same proficiency levels, it does not confirm a relationship between collocational and lexical competence and L2 proficiency. Verena Möller’s research deals with Content and Language Integrated Learning at secondary level. Her major research interest is whether students’ interlanguages change along with the educational setting. In order to approach this issue she intends to compare participants in EFL, CLIL and immersivereflective lessons with a special focus on the written learner text production with respect to the passive. This paper presents the procedures involved in the design of the study. Annelien de Geest deals with cultural shocks at university level. Based on the hypothesis that first-year students are confronted with an institution that has its own cultural norms, she focuses on how students’ self-efficacy beliefs develop throughout their first year at university and how their self-perception correlates with their academic performance. Andrea Hunziker Heeb’s paper is concerned with how translators deal with translation problems. In contrast to traditional studies which made use of thinkaloud protocols she used methods such as retrospective verbalisation, screen recording and eye tracking in order to explore problem-solving in translation processes. Gregor Geiermann and Friederike Sell explore e-mail communication between students and professors. The focus is on ‘apologising’ and ‘requesting’ emails in English and German. This includes an analysis of the linguistic choices as well as the decision-making processes underlying these choices. Further

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aspects of this study are the role of gender and the differences between emails written in the native language and those written in the foreign language. Almut Schön’s paper deals with patient-doctor communication. In this context, she focuses on doctors with a non-German background. A corpus-based analysis of conversations between doctors and patients aims at shedding light on the multiple levels of these talks, for example speech acts and code-switching. As can be seen from this overview, current projects undertaken by junior researchers in Applied Linguistics represent the field in all its variety, both in terms of the fields, topics, and issues addressed, as well as the solidity and versatility of approaches to research into socially relevant aspects of language in use. Senior researchers participating in the 3rd JRM could not help but be impressed by the quality and standard of junior research, and it is hoped that readers of this volume will equally enjoy and benefit from reading its contributions.

Verena Wecker Westfälische Wilhelms-Universität Münster

Theoretische Überlegungen zu Pluralbildungen von Grundschulkindern mit Deutsch als Zweitsprache

Abstract This article discusses two theoretical approaches to inflectional morphology, the rule-based model and the schema-model, with regard to the L2 acquisition of the German number system. In a study with 65 children aged six to ten with L1 Turkish or Russian, nonce word experiments were carried out to elicit plural forms in order to get better insights into the L2 acquisition process of the German number system. A first analysis of parts of the data collected shows that the children often use the plural morpheme -ø for items where this marker should not be used according to the regularities of the German number system. Nevertheless, this frequent use of -ø seems to be systematic in that it is used more often for items that already show some characteristics of a German plural form than for others. This can be explained when assuming a schema-component in the L2 acquisition process of inflectional morphology.

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Die Pluralbildung im Deutschen

Der Plural wird zum einen durch die suffigierenden Markierungen -e, -er, -n, -en, -s und -ø am Nomen gekennzeichnet, zum anderen durch den modifikatorischen Umlaut oder durch eine Kombination von beidem.1 Bei Maskulina und Neutra zeigt außerdem der Artikelwechsel der/das → die den Plural an, der im Falle der Pluralmarkierung durch -ø auch als einziges Pluralkennzeichen auftreten kann. Zum Ausdruck der Funktion Plural stehen also mehrere Formen zur Verfügung.

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Zusätzlich gibt es nicht native Pluralmarkierungen, die zumeist als mit dem Nomen aus der Herkunftssprache entlehnt gelten. Diese nicht nativen Pluralmarkierungen werden im Folgenden nicht in die Überlegungen eingeschlossen.

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Regelmäßigkeiten in der Zuordnung von den Pluralmarkierungen zu den Nomen lassen sich vor allem auf der Basis von Genus und Auslaut des Nomens beschreiben, wobei die so festzustellenden Regularitäten meist nur tendenzieller Art sind. So bildet ein Großteil der Feminina den Plural mit -n oder -en, wohingegen Maskulina und Neutra den Plural überwiegend mit -e oder UL + -e bilden. Berücksichtigt man darüber hinaus auch die phonologischen Strukturen, lassen sich weitere Regularitäten feststellen: Enden Maskulina oder Neutra auf eine geschlossene Schwasilbe, nehmen sie die Pluralmarkierung -ø. Nomen, die im Singular auf Schwa enden, bilden den Plural fast immer mit -n, unabhängig von ihrer Genusklassenzugehörigkeit. Nomen, die auf einen unbetonten Vollvokal enden, bilden den Plural mit -s, auch diese Regularität ist unabhängig vom Genus des Nomens (vgl. z. B. Augst, 1979, Köpcke, 1993, Wegener, 1995).

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Theoretische Modelle zur Beschreibung der Flexionsmorphologie und ihre Voraussagen über den Erwerbsprozess

Im Folgenden sollen mit dem regelbasierten Modell und dem Schema-Modell zwei theoretische Ansätze vorgestellt und diskutiert werden, die verschiedene Aussagen über die mentale Repräsentation der Flexionsmorphologie und ihren Erwerbsprozess treffen. In regelbasierten Ansätzen wird angenommen, dass komplexe Wortformen (z. B. Pluralformen) entweder das Resultat von Ableitungsprozessen (Item-andProcess) oder vom Aneinanderfügen von Stamm und Affix (Item-and-Arrangement) sind.2 Die Wortform Hunde kann demnach analysiert werden als Kombination des Wortstammes Hund mit dem Pluralsuffix -e: Hund + -e → Hunde. Bybee fasst zusammen, dass das Bestreben dieser Ansätze sei, möglichst valide Regeln zur Beschreibung des Sprachsystems zu finden, um dessen Komplexität zu reduzieren. Structuralist frameworks placed great emphasis on the systematicity of language, and it was thought appropriate to reduce the enormous complexity of language by extracting regularities that could be captured in general statements (i.e., rules), thereby only representing truly idiosyncratic material in a list (Bybee, 2003, S. 20).

Wie Köpcke (1993, S. 16) kritisch hervorhebt, stehen in diesen Modellen die Beziehungen zwischen der zugrundeliegenden (einfachen) und der abgeleiteten (komplexen) Form im Mittelpunkt, während die Gestalt der abgeleiteten Form 2

Vgl. zur Beschreibung dieser Modelle Hockett (1954).

Theoretische Überlegungen zu Pluralbildungen von Grundschulkindern

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oder die Beziehungen zwischen den abgeleiteten Formen selbst nicht berücksichtigt werden. Die Produktion neuer komplexer Formen erfolgt aus dieser Perspektive also durch die Anwendung bestimmter Regeln, durch die die einfache Form (Grundform) in die komplexe Form überführt wird. Als beispielhafte Untersuchung in diesem Rahmen kann die Studie von Mugdan (1977) angeführt werden. Er beschreibt die deutsche Pluralbildung anhand von 15 Regeln und erfasst die Nomen, deren Pluralformen sich nicht durch diese Regeln erklären lassen, also die Ausnahmen, in 21 Listen (vgl. Köpcke, 1993, S. 38). Diese Trennung des Sprachsystems in eine grammatische Regelkomponente, durch die die regulären Elemente des Sprachsystems prozessiert werden, und das Lexikon, in dem neben den Morphemen auch die irregulären Formen holistisch gespeichert werden, ist kennzeichnend für das regelbasierte Modell. Die in Abschnitt 1 skizzierten Regularitäten der deutschen Pluralbildung basieren auf den Annahmen dieses Ansatzes. Ein aktuellerer Ansatz aus dem Rahmen der Generativen Grammatik, der ebenfalls in diesem morphologischen Theorierahmen verortet werden kann, ist das Dual-Mechanism-Model (Clahsen, 1999, 2006, Pinker, 1999). Auch in diesem Modell wird angenommen, dass das Sprachsystem in reguläre und irreguläre Elemente, die auf unterschiedliche Art verarbeitet werden, unterteilt ist. Dem regelbasierten Ansatz zufolge unterliegt auch der Spracherwerb zwei verschiedenen Mechanismen: Für die regelmäßigen Elemente werden die jeweiligen Regeln erworben, die unregelmäßigen Formen dagegen werden holistisch gespeichert und bei Bedarf abgerufen. Die oben dargestellte Skizze des deutschen Pluralsystems zeigt, dass es als ein komplexes Zusammenwirken multipler Regularitäten auf Basis von Genus und Auslaut analysiert werden kann.3 Der Argumentation Wegeners (2008) folgend, wäre im Rahmen regelbasierter Ansätze davon auszugehen, dass die Lerner4 zunächst die validesten und phonologisch basierten Regeln erkennen, ehe die genusbasierten Regeln erworben werden. Dementsprechend sollte die sehr valide Regel, dass Nomen, die im Singular auf -e enden, den Plural mit -n bilden, früh erworben werden. Eine diesen Annahmen entgegengesetzte Auffassung von Flexionsmorphologie wird im Rahmen der gebrauchsbasierten Grammatikansätze, die im Folgenden als Schema-Modell (Köpcke, 1993) bezeichnet werden, vertreten. Komplexe Wortformen können diesem Ansatz zufolge nicht bloß als die Sum3 Im Dual-Mechanism-Model wird dagegen davon ausgegangen, das -s die einzige reguläre Pluralmarkierung des Deutschen sei. Alle anderen Pluralformen werden als irregulär qualifiziert und gelten als holistisch gespeichert. 4 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird für Personenbezeichnungen nur die maskuline Form verwendet.

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me ihrer morphologischen Teilkomponenten betrachtet werden. Vielmehr wird angenommen, dass alle Wortformen holistisch gespeichert und in assoziativen Netzwerken miteinander verbunden werden, wobei semantische5 und phonologische Gemeinsamkeiten die Relationen zwischen den einzelnen Elementen bedingen. In diesem Ansatz wird damit auch die strikte Trennung von regulären und irregulären Formen bzw. von Grammatik und Lexikon überflüssig (vgl. z. B. Bybee, 2003). Durch die allgemeine kognitive Fähigkeit zur Abstraktion und Generalisierung werden aus den gespeicherten lexemspezifischen Konstruktionen abstraktere Muster oder Schemata erschlossen. So werden zunächst spezifische Wortformen und -kombinationen gespeichert wie bspw. die Puppen, die Augen. Diese Wörter haben die phonologische Gemeinsamkeit, dass sie den Artikel die tragen und auf -en enden sowie die semantische Gemeinsamkeit, dass sie den Plural bezeichnen. Auf der Grundlage der Speicherung dieser einzelnen Items kann also ein abstrakteres Schema herausgebildet werden, in dem die Struktur die …-en mit der Bedeutung Plural verbunden ist. Wie oben gezeigt wurde, gibt es im Deutschen verschiedene Möglichkeiten den Plural zu bilden, so dass mehrere phonologische Muster zur Bezeichnung des Plurals abstrahiert werden müssen, z. B. die …-er, die … -s etc. Wie Köpcke (1993) darstellt, unterscheiden sich diese verschiedenen Muster oder Schemata jedoch in ihrer Eignung zur Pluralbezeichnung. Eine Wortform des Schemas die …-e kann ebenso gut eine singulare (die Blume) wie eine plurale (die Steine) Bedeutung tragen. Köpcke spricht deshalb in Anlehnung an das Competition Model von Bates und MacWhinney (1987, 1989) von der Signalstärke der verschiedenen Pluralschemata. Eine Wortform zeigt umso deutlicher den Plural an, je mehr Signale auf einen Plural hindeuten (und je weniger im Gegenzug auf eine Singularform hinweisen). Aufgrund dieser Überlegungen wird ein Kontinuum zwischen einem prototypischen Singular- und Pluralschema vorgestellt, auf dem eine Auswahl der möglichen Schemata angeordnet wird (Köpcke, 1993, S. 88). Das bereits oben genannte Pluralschema die …-en hat bspw. eine größere Signalstärke zur Bezeichnung des Plurals als das Schema die …-e, da letzteres sowohl zur Bezeichnung von Singularen als auch zur Bezeichnung von Pluralen auftritt, ersteres aber ausschließlich zur Bezeichnung von Pluralen verwendet wird. Ein Schema der Struktur die …-ø, wie z. B. die Hand, hat dagegen eine geringe Signalstärke für den Plural. Wie Taylor zusammenfasst, erfolgt die Produktion neuer morphologisch komplexer Formen im Rahmen dieses Modells nicht durch die Anwendung einer Regel auf eine Grundform, sondern durch den Abgleich mit den gespeicherten 5

Darin sind auch grammatische Funktionen wie bspw. Plural eingeschlossen.

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abstrakten Schemata. “[C]reating a complex form is not so much a question of putting together its component parts, but of creating a form in accordance with existing constructional schemas” (Taylor, 2002, S. 282). Die Produktion einer morphologisch komplexen Form erfolgt also in Orientierung an den gespeicherten Pluralschemata, d. h. ganzheitlich und in Ausrichtung am Output. Im Hinblick auf den Spracherwerb bedeutet dies, dass die Lerner komplexe Formen holistisch in assoziativen Netzwerken speichern und Schemata abstrahieren, die mit wachsendem Input spezifischer werden. Dabei ist erwartbar, dass die verschiedenen Pluralschemata in Abhängigkeit von ihrer Signalstärke erworben und als Vorlage für die Erzeugung neuer Formen verwendet werden. Die Bildung von Pluralformen sollte also nicht durch die Anwendung von Regeln auf einen Input, sondern durch die Orientierung an der Gestalt der Pluralschemata erfolgen. Köpcke (1998) hat in diesem Rahmen die konkrete Hypothese formuliert, dass Singularformen, die Ähnlichkeiten zu einem Pluralschema aufweisen, also z. B. den Artikel die tragen und auf -e enden, häufiger als Pluralformen interpretiert werden als Singularformen, die keine Charakteristika von Pluralschemata aufweisen. Dies könne sich darin zeigen, dass diese Singularformen häufiger durch -ø für den Plural markiert werden als Singularformen, die keine Ähnlichkeiten mit Pluralformen aufweisen (vgl. auch Ewers, 1999). Der entscheidende Unterschied zwischen den beiden skizzierten Modellen in Bezug auf den Spracherwerb ist also, dass in regelbasierten Modellen davon ausgegangen wird, dass die Lerner die Wortstämme und die Affixe separat speichern und zur Erzeugung einer komplexen Form nach bestimmten Regeln zusammenfügen. Im Schema-Modell dagegen wird davon ausgegangen, dass komplexe genauso wie einfache Formen holistisch gespeichert werden und neue Formen in Orientierung an den daraus abstrahierten Schemata gebildet werden.