OBST 80 9 783942 158138 Universitätsverlag Rhein-Ruhr

ISSN 0936-0271

Kommunikation und Interaktion im Unterricht

ISBN 978-3-942158-13-8

OBST Kommunikation und Interaktion im Unterricht

Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie

80

OBST

Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie

2011 80

Kommunikation und Interaktion im Unterricht

Herausgegeben von Christoph Bräuer & Jakob Ossner

Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie

Redaktion

Henning Bolte (Utrecht) Kristin Bührig (Hamburg) Hermann Cölfen (Duisburg-Essen) Jürgen Erfurt (Frankfurt/Main) Joachim Gessinger (Potsdam) Willi Grießhaber (Münster) Eduard Haueis (Heidelberg) Franz Januschek (Flensburg/Oldenburg) Jakob Ossner (St. Gallen) Angelika Redder (Hamburg) Heike Roll (Münster) Svenja Sachweh (Bochum) Ulrich Schmitz (Duisburg-Essen) Karen Schramm (Leipzig)

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Teacher writing formula on blackboard in crowded computer room © Lisa Klumpp 2007

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ISBN

978-3-942158-14-5



ISSN

0936-0271



Satz

UVRR



Druck und Bindung



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Inhalt

Christoph Bräuer & Jakob Ossner Rahmungen der Unterrichtskommunikation ........................................ 7 Christoph Bräuer Die Unterrichtsrahmenanalyse – ein Beobachtungsinstrument für die praktische Forschung wie die forschende Praxis ................... 13 Michael Becker-Mrotzek Der Erzählkreis als Exempel für die Besonderheiten der Unterrichtskommunikation ............................................................. 31 Rüdiger Vogt Was macht die Lehrperson denn da? Der Beitrag gesprächsanalytischer Untersuchungen bei der Unterrichtsanalyse für die Weiterentwicklung der professionellen Kompetenz von Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern ................................................................................. 47 Janet Spreckels „was ihr jetzt machen sollt“ – Aufgabenerklärungen im Deutschunterricht .................................................................................... 69 Inga Harren Die verborgene Arbeit der Fachlehrer – sprachliche Anforderungen im Fachunterricht ................................. 101 Michael Krelle Mündliches Argumentieren als Aspekt von Unterrichtskommunikation. Kompetenzen und Leistungserwartungen im Fokus ....................... 125 Miriam Lotz, Frank Lipowsky & Gabriele Faust Kognitive Aktivierung im Leseunterricht der Grundschule. Konzeptionelle Überlegungen und erste empirische Ergebnisse zu ausgewählten Merkmalen kognitiv aktivierender Unterrichtsgespräche .................................................... 145

Astrid Steiner Unterrichtskommunikation. Eine linguistische Untersuchung des Dialektgebrauchs in Gymnasien der Deutschschweiz .............. 167

Rezension Patrick Vosskamp Rezension: von der Heiden, Gregor (2009): Gespräche in einer Krise ........................................................................ 187 Anschriften der Autorinnen und Autoren....................................................... 191

Christoph Bräuer & Jakob Ossner

Rahmungen der Unterrichtskommunikation Dass Unterrichten ein hochkomplexes Geschehen darstellt und sich teils in Paradoxien vollzieht, teils als Herkulesarbeit herausstellt, ist eine Binsenweisheit: Im Rahmen einer Zwangsanstalt, die im Notfall die Schüler polizeilich vorführt oder bei Verweigerung in Haft nimmt, muss der Anschein der Freiwilligkeit erzeugt werden, in einer grundsätzlich asymmetrischen Beziehung sollen Lehrkräfte „auf Augenhöhe“ ihren Schülerinnen und Schülern begegnen, ein immer komplexerer Stoff soll in verantwortlicher didaktischer Reduktion präsentiert werden usw. Am Schluss sollen direkte und indirekte Interaktionspartner, die sich nicht immer als solche gerieren, versöhnt und zufrieden sein: Lehrkräfte, Schulleitung, Schulverwaltung und Bildungspolitik, Schülerinnen und Schüler, Eltern. In dieser hochkomplexen Gemengelage, in der jeder Agent und jede Agentin mehreren Herren und Herrinnen zu dienen hat, vollzieht sich notgedrungen unterhalb des sichtbaren Geschehens ein unsichtbares, das sich erst durch einen analytischen Blick, durch Rekonstruktion dessen, was sich dem oberflächlichen Blick darbietet, als Interpretation der Wirklichkeit offenbart. Damit tritt der Analysierende aus der Rolle des Beschreibenden heraus und schlüpft in die des Interpreten hinein. Die Interpretationen, die man im Ergebnis eines solchen Zugangs erwarten kann, sind dann erhellend, wenn sie das, was man nicht sehen, aber rekonstruieren kann, zugänglich machen. Daher geht es um die Methode der Beschreibung und der Rekonstruktion. Auf der Ebene der Beschreibung hat die Gesprächsanalyse mit den verschiedenen Transkriptionsverfahren ein Instrumentarium geschaffen, das in verschiedenen Tiefen das zu Analysierende erfassen kann. Für eine Analyse des komplexen Geschehens liefern Transkriptionssysteme aber nur die Daten. Als Analyseinstrument wird in diesem Band die Rahmungsthese der Interaktion von Goffman zugrunde gelegt. Dieses Instrument erlaubt, verschiedene Wirklichkeitsebenen anzunehmen, zu verschränken und in Beziehung zueinander zu setzen, um so die Komplexität in den Griff und auf den Begriff zu bekommen. Dies geschieht also aus der Sache heraus, aber auch mit Blick auf die Analyse von Unterricht, wie sie in der Lehrerausbildung von großer Bedeutung ist. Die Rahmenanalyse kann nämlich auf der einen Seite eine Analyse Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie 80 (2011), 7-11

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Bräuer & Ossner

der Komplexität vornehmen und auf der anderen Seite wiederum die analysierten Ebenen zueinander in Beziehung setzen. Dabei kann man von zwei Extrempunkten innerhalb der und zwischen den Ebenen ausgehen: Auf der einen Seite der Skala steht eine vollständige Koordination, auf der anderen Seite ein Konflikt. Zwischen diesen Polen wird sich die Interaktion beschreiben lassen. Damit bekommt man nicht nur die Komplexität, sondern auch die Paradoxien in den Blickpunkt, sodass dieses Instrument auch ein Vorschlag für Unterrichtsbesprechungen im Rahmen der praktischen Lehrerausbildung ist, weil sie einerseits trennen, auf eine Ebene fokussieren und so der Aufmerksamkeit zuführen kann, was sonst verschwindet, wie auch andererseits wieder zusammenführen kann, was sich nur dem analytischen Blick getrennt darstellt. Nun kann man sagen, dass die Unterrichtskommunikation nur das Gehäuse, die rhetorische Zutat ist, in dem sich das Eigentliche, das Lehren und Lernen von Inhalten abspiele. Aber der Inhalt, der sich außerhalb der Kommunikation als solcher fassen lässt, ist innerhalb des Unterrichts nur im Rahmen der jeweiligen Interaktion einer Schülerin/einem Schüler zugänglich. Damit wird die Unterrichtskommunikation selbst zur Konstituente des Lehrens und Lernens. In ihr zeigt sich Gelingen und Misslingen dessen, was Unterricht ausmacht. Von diesem Gedanken geht Christoph Bräuer aus. Er stellt drei Rahmenebenen als sinnvolle Größen der Unterrichtsbeschreibung vor: die gegenstandsbezogene Ebene, auf der die Inhalte verhandelt werden, die interaktionsbezogene, auf der die Beziehungen fokussiert sind und die institutionsbezogene, auf der der Umstand, dass Unterricht in eigenen Institutionen stattfindet, thematisiert wird. Michael Becker-Mrotzek, zeigt am Erzählkreis, wie sich die institutionellen Bedingungen der Schule vor die gegenstandsbezogenen, dem Erzählen von Erlebnissen, schieben und die für das Erzählen bedeutsame homileische Gemeinschaft gar nicht zustande kommen lassen. Wenn dies so ist, muss man eine so beliebte Form wie den Erzählkreis neu bewerten und ihm Aufgaben zuweisen, die durch ihn auch bewältigt werden können. Rüdiger Vogt zeigt an einem Beispiel die Schwierigkeiten eines fremdbestimmten Unterrichts. Der Lehrperson, die eine Stunde übernimmt, gelingt kaum, Schülerinnen und Schüler für das Thema zu begeistern. Dies aber auch deswegen, weil deutlich wird, wie hinter dem aktuellen Thema (Handynutzung) ein schulisches (Argumentaufbau) lauert. Im zweiten analysierten Beispiel steht die Lehrerin vor dem Problem, auf eine institutionell erforderte Antwort hinsteuern zu sollen, die aber der

Rahmungen der Unterrichtskommunikation

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inhaltliche Kontext einigermaßen schwierig gestaltet, wobei erschwerend hinzukommt, dass die Lehrerin auf einen Unterricht setzt, bei dem die Schülerinnen und Schüler sich selbst die Ergebnisse erarbeiten sollen. Eine wesentliche sprachliche Handlung im Unterricht ist das Erklären. Janet Spreckels zeigt den Unterschied zwischen alltäglichem und schulischem, in eine Institution eingebetteten Erklären anhand von Aufgabenerklärungen als Teil von Unterrichtsmanagement. Dabei vergleicht sie eine unerfahrene Lehrerin mit einer erfahrenen und kommt zu dem Ergebnis, dass unerfahrene Lehrerinnen mit der komplexen Anforderung, neue Inhalte und damit zusammenhängende Aufgaben zu erklären, überfordert sein können. Was der unerfahrenen Lehrerin nicht gelingt, ist ein Interaktionsmuster als „Rahmungsstabilisator“ einzusetzen. Gewöhnlich setzt im Sekundarstufenunterricht das Fach einen Rah­ men für die Unterrichtskommunikation. In ihm findet dann aber ein wesentlicher Teil der Erweiterung des Wortschatzes eines Jugendlichen statt. Inga Harren erörtert, wie im Biologieunterricht Sprache thematisiert wird und wie die Bruchlinie Sachorientierung vs. Sprachorientierung verläuft. Dabei stellt sie nicht nur konzeptionelle Schriftlichkeit im Gewand von Mündlichkeit fest, sondern auch, dass die analysierten Interaktionen deutlich über die Vermittlung von Fachsprache hinausgehen. Schülerinnen und Schüler lernen mit der Fachsprache auch einen bildungssprachlichen Habitus als Differenzmerkmal im kulturellen (Überlebens-)Kampf. Michel Krelle fokussiert mündliches Argumentieren und erörtert an diesem Unterrichtsgegenstand vor dem Hintergrund der Bildungsstandards, dass mit der Modellierung von Kompetenzen auch Unterrichtskommunikation mitmodelliert wird. Dies gilt ganz besonders für das untersuchte Gebiet. Umgekehrt verweist der Gegenstand mit Macht auf die Institution, die Schülerinnen und Schüler zu beurteilen hat. Vor diesem Hintergrund plädiert Krelle für die Entwicklung adäquater Kompetenzraster. Leseunterricht in der Grundschule – gut erforscht als Lernbereich, wenig erforscht, was sich tatsächlich im Unterricht tut – ist das Thema bei Miriam Lotz, Frank Lipowsky & Gabriele Faust. Das Augenmerk liegt auf der kognitiven Aktivierung, also der Frage, ob und wie Schülerinnen und Schülern ein selbständiges Lernen ermöglicht wird. Im Ergebnis stellen die Autorinnen/der Autor fest, dass die Lehrkräfte zwar ihre Schülerinnen und Schüler durch Zielangaben orientieren, sich Unterricht aber wesentlich als ständig voranschreitende Interaktion darstellt. Reflexionsphasen als retardierende Momente, für einen ertragreichen Unterricht nicht weniger bedeutsam als eine gute Orientierung, finden sich dagegen selten.

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Bräuer & Ossner

Astrid Steiner untersucht, wie sich unter den Bedingen deutsch-schweizerischer Diglossie Unterrichtskommunikation zwischen behördlich gewünschter Hochsprache und individuell präferiertem Dialekt vollzieht. Sie zeigt, dass die Varietätenwahl im Unterricht stufenabhängig, fächerspezifisch, situationsbezogen und einstellungsbedingt ist. Dabei fördert sie ein interessantes Faktum zutage: Die behördlich erwünschte Standardsprache wird am ehesten durch den ansonsten unerwünschten Frontalunterricht ermöglicht. Die Paradoxien des Unterrichts, die selbst verschuldeten wie die verordneten, sind manifest, sie zu erkennen und aufzulösen – oder durch andere zu ersetzen – wird dann möglich sein, wenn Unterricht in seinen Feinheiten beschrieben wird. Die Transkriptionen sind mit Ausnahme des Beitrages von Becker-Mrotzek, der nach HIAT transkribiert hat, – unterschiedlich fein – nach GAT vorgenommen (vgl. Selting, Margret/Auer, Peter et al. (1998): Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem. In: Linguistische Berichte 173, S. 91-122). Parallel gesprochene Passagen mehrerer Sprecherinnen kurze Pause Pause in Sekunden Verschleifungen innerhalb von Einheiten schneller, unmittelbarer Anschluss neuer Beiträge/ Segmente Dehnung (je nach Dauer) :, :: akZENT Hauptakzent akzEnt Nebenakzent Abbruch durch Glottalverschluss ‚ Intonationssprung nach oben ↑ Intonationssprung nach unten ↓ hoch steigende Intonation am Einheitenende ? mittel steigende Intonation am Einheitenende , mittel fallende Intonation am Einheitenende ; tief fallende Intonation am Einheitenende . vermuteter Wortlaut (solche) unverständliche Redepassage (je nach Länge) ( ) hohes Tonhöhenregister tiefes Tonhöhenregister Kommentar zu einer Redepassage [ ] (-) (1.3) un_äh =

Rahmungen der Unterrichtskommunikation

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> forte, laut

> piano, leise lauter werdend leiser werdend allegro, schnell lento, langsam Beschreibung para-/außersprachl. Aktivitäten ((lacht)) Auslassung im Transkript ((...)) Mikropause (.) geschätzte Pausen von 0.25 bis 0.75 Sekunden (-) (--) (---) in der Aufnahme unverständliche Äußerungsteile () vermutlich gehörtes Wort (wort) *M. meldet sich Beginn einer nonverbalen Handlung Verschleifungen innerhalb von Einheiten und_äh Transkription nach HIAT im Beitrag von Becker-Mrotzek (Ehlich, Konrad/ Rehbein, Jochen (1976) Halbinterpretative Arbeitstranskriptionen (HIAT). In: Linguistische Berichte 46/1976, S. 21-41; (1979) Erweiterte halbinterpretative Arbeitstranskriptionen (HIAT 2): Intonation. In: Linguistische Berichte 59/1979, S. 51-75): . :: (xxx) ab/eben ((Lachen)) Hm

kurze Pause Pause von 2 Sekunden Länge unverständlich, vermuteter Wortlaut Abbruch einer Wort- bzw. Äußerungskonstruktion nonverbale Äußerungen „Hm“ mit fallend-steigender Intonation (= Zustimmung)

Christoph Bräuer

Die Unterrichtsrahmenanalyse – ein Beobachtungsinstrument für die praktische Forschung wie die forschende Praxis

Abstract Im folgenden Beitrag wird ein Beobachtungsinstrument für die Beschreibung und Klärung unterrichtskommunikativer Prozesse vorgestellt. Diese Unterrichtsrahmenanalyse greift die von Erving Goffman konzipierte Rahmen-Analyse auf und wendet sie auf Unterrichtskommunikation an. Das vorgeschlagene Konstrukt des Unterrichtsrahmens wird auf drei Ebenen ausdifferenziert, der institutionsbezogenen, der interaktionsbezogenen und der gegenstandsbezogenen Ebene. An die Vorstellung der Unterrichtsrahmenanalyse schließt sich ihre Erprobung an drei Unterrichtsausschnitten an: Im ersten Beispiel wird das Zusammenspiel der drei Ebenen demonstriert, im zweiten Beispiel geht es um die Analyse der interaktionsbezogenen Rahmung und daraus folgender Implikationen für die Modellierung von Unterricht, im dritten Beispiel um die gegenstandsbezogene Rahmung und daraus folgender Rückschlüsse für die Rekonstruktion des praktischen professionellen Wissens.

1.

Der Unterrichtsrahmen

Institutioneller Wissenserwerb wie in der Schule vollzieht sich in den interaktiven und kommunikativen Handlungen des Unterrichts. So kommt der Unterrichtskommunikation zwischen den beteiligten Aktanten – Lehrkraft, Schülerinnen und Schüler, Klasse – eine zentrale Bedeutung für den Lehr- und Lernerfolg (d. h. den „Outcome“ und „Output“) zu: „Nur das mit der Lehrerin in der Interaktion Ausgehandelte ist dem Schüler zugänglich, nicht das Gewusste. Interaktion ist nicht Medium, sondern Konstituente des Lernens“ (Krummheuer 1992, S. 30). Wie gestalten die Beteiligten die Unterrichtskommunikation im schulischen Alltag und welche Folgen zeigen sich für den Lehr- und Lernerfolg? Für Antworten auf diese Frage möchte ich den Blick auf Momente „kommunikativer Verdichtung“ (Krummheuer) lenken, auf

Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie 80 (2011), 13-30