Emotionale Bedingungen des Fernstudiums

2.6.1 AUS DER SOZIALWISSENSCHAFTLICHEN PERSPEKTIVE. 27 ... In der Schule rücken heute neben kognitiven Aspekten auch affektive Komponenten.
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Sabrina Matuschke

Emotionale Bedingungen des Fernstudiums

Diplomica Verlag

Sabrina Matuschke Emotionale Bedingungen des Fernstudiums ISBN: 978-3-8428-1136-2 Herstellung: Diplomica® Verlag GmbH, Hamburg, 2011

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Inhaltsverzeichnis

THEORETISCHER TEIL 1. EINLEITUNG

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2. EMOTIONEN IN DER PÄDAGOGIK

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2.1 EIN ÜBERBLICK ÜBER DIE GESCHICHTE DER EMOTIONSPSYCHOLOGIE 2.2 EMOTION – ASPEKTE EINER DEFINITION 2.3 KOGNITION 2.4 MOTIVATION 2.4.1 INTRINSISCHE UND EXTRINSISCHE MOTIVATION 2.5 WIE WERDEN EMOTIONEN KOMMUNIZIERT 2.6 ZUR SOZIALISATION DER EMOTIONEN 2.6.1 AUS DER SOZIALWISSENSCHAFTLICHEN PERSPEKTIVE 2.7 ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK

5 8 14 16 20 23 26 27 33

3. BEDEUTUNG VON EMOTION UND MOTIVATION IN LERNPROZESSEN

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3.1 BEDEUTUNGSWANDEL UND DEFINITION DES BEGRIFFS „LERNEN“ 3.2 GEFÜHLE BEIM LERNEN 3.2.1 FREUDE – EINE VERNACHLÄSSIGTE EMOTION 3.4 GEDÄCHTNIS 3.5 VERNETZTHEIT VON INFORMATIONEN 3.5.1 MIND MAPPING 3.6 ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK

35 38 39 40 41 44 46

4. FERNSTUDIUM – LERNTYPEN, LERNSTILE, LERNSTRATEGIEN

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4.1 ZUM BEGRIFF DES FERNSTUDIUMS 4.2 EIN KURZER HISTORISCHER ÜBERBLICK 4.3 LERNTYPEN – SINNVOLL ODER IRRTUM? 4.4 LERNSTRATEGIEN 4.4.1 APPROACHES-TO-LEARNING-ANSÄTZE 4.5 ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK

48 53 54 57 64 69

5. E-LEARNING UND EMOTIONEN

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5.1 EINFÜHRUNG E-LEARNING 5.1.1 DIE TECHNISCHE SEITE DES E-LEARNING 5.1.2 LERNUMGEBUNGEN BEIM E-LEARNING 5.1.3 DIDAKTIK BEIM E-LEARNING 5.2 BETREUUNG IM FERNSTUDIUM 5.2.1 AUFGABEN UND KOMPETENZEN BEI DER BETREUUNG 5.2.2 EMOTIONALE BELASTUNG 5.3 ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK

72 75 77 80 86 96 101 110

EMPIRISCHER TEIL 6. DER CHAT ALS BELASTUNGSHEMMENDER FAKTOR? – AM BEISPIEL DES FERNSTUDIUMS AN DER UNIVERSITÄT ROSTOCK

6.1 EIN EXKURS IN DEN FERNSTUDIENGANG „UMWELT & BILDUNG“ 6.2 DATENERHEBUNG UND MATERIAL 6.3 FRAGESTELLUNG UND ZIEL DER UNTERSUCHUNG 6.4 METHODISCHES VORGEHEN 6.5 AUSWERTUNG 6.6 ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK

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113 115 117 118 120 129

7. SCHLUSSBETRACHTUNGEN

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8. LITERATUR

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ABBILDUNGSVERZEICHNIS

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ANHANG

147

1. INHALTLICHE KATEGORIEN 1.2 ANKERBEISPIELE 2. CHAT 1 (29.11.2006) 3. CHAT 2 (06.12.2006) 4. CHAT 3 (13.12.2006) 5. CHAT 4 (17.01.2007) 6. CHAT 5 (31.01.2007) 7. CHAT 6 (07.02.2007)

148 149 151 161 173 181 185 190

1. Einleitung „Dem stärksten Willen fehlt oft die Kraft, die einer zarten Emotion selbstverständlich ist“ (Elfriede Hablé). Getreu diesem Aphorismus sollten Emotionen auch im Lernprozess genügend Beachtung zukommen. Das vorliegende Buch beschäftigt sich mit Emotionen im Lernprozess im Allgemeinen und mit den emotionalen Bedingungen des Fernstudiums im Speziellen. Mir ist aufgefallen, dass Emotionen grundsätzlich auf bestimmte Art und Weise kommuniziert werden, und dass sie ebenso durch Kommunikation beeinflusst werden können. Gleichzeitig machte ich die Feststellung, dass Emotionen auch an Lernprozessen beteiligt sind. Für den Lernprozess an sich spielen Emotionen insofern eine Rolle, als sie zum Lernen motivieren, den nötigen Antrieb schaffen und Ziele besser verfolgen helfen. Man kann davon ausgehen, dass Emotionen allzeit zugegen sind, sie somit den Lernprozess begleiten und ihn positiv oder negativ beeinflussen können. Negative Emotionen, wie zum Beispiel Angst, können den Lernprozess hemmen. Schlechte Ergebnisse sind die Folge. Positive Emotionen, wie Freude am Lernen, werden i. d. R. positivere Ergebnisse mit sich bringen. Durch meine Tätigkeit als Teletutorin im Fernstudiengang „Umwelt & Bildung“ stellte sich für mich nun die Frage: Spielen im Fernstudium die gleichen Emotionen eine Rolle, und wie werden sie kommuniziert, wenn die Lehrenden und Mitstudierenden nicht präsent sind? Ist es möglich, Emotionen trotzdem telefonisch oder virtuell zu übertragen? Bei der Auseinandersetzung mit dem Thema musste ich feststellen, dass das Fernstudium und E-Learning noch nicht ausreichend aus diesem Blickwinkel untersucht wurde. In der Schule rücken heute neben kognitiven Aspekten auch affektive Komponenten (wie Emotionen) beim Lernen immer mehr in den Vordergrund. Langeweile in bestimmten Stunden, Angst vor Klassenarbeiten und Freude über gute Noten finden mehr Beachtung und sorgen für Überlegungen, wie negativen Emotionen entgegengewirkt werden und positive Emotionen gefördert werden können. Heute ist bekannt, dass das Gedächtnis eng mit dem Limbischen System zusammenhängt, also jenem Teil des Gehirns, welches für die Gefühle verantwortlich ist. So spielen Assoziationen mit Gesehenem, Gerochenem und Gefühltem eine große Rolle beim Erinnern. In den letzten Jahren

1

wurde viel Gehirnforschung betrieben, um die am Lernen beteiligten Abläufe im Gehirn, erfassen zu können. Lange Zeit wurden Emotionen in der Erziehungswissenschaft und pädagogischen Psychologie jedoch vernachlässigt. Das Fernstudium wird noch immer nicht auf emotionale Aspekte hin untersucht. Es gibt leider keine aktuellen Studien zu den Lebensbedingungen von Fernstudierenden und nur wenige Artikel aus der Fachliteratur, die sich mit dem Zusammenhang von Emotionen und E-Learning beschäftigen. Ein hervorragendes Beispiel ist der Artikel „Die vergessenen Weggefährten des Lernens: Herleitung eines Forschungsprogramms zu Emotionen beim E-Learning“ von Gabi Reinmann-Rothmeyer, der sich mit der Integration von Emotion und Motivation im ELearning beschäftigt. Aus diesem Grund möchte ich in diesem Buch die beiden Komponenten Fernstudium (E-Learning und Blended Learning) und Emotionen etwas näher zusammenführen. Ein empirischer Teil, in dem ich die Kommunikation von Chats auf Emotionen hin untersuche, soll dazu meine Annahmen untermauern. Meine Hauptthese, die der Untersuchung zugrunde liegt, lautet: Ein Fernstudium ist emotional belastender als ein Präsenzstudium. Diese Annahme entsteht, wenn ich darüber nachdenke, dass die Fernstudierenden neben dem Studium noch einem Beruf nachgehen und der soziale Kontext ein komplett anderer ist als der in der Schule oder an einer Präsenzhochschule. In diesem Zusammenhang tun sich Fragen auf wie: ƒ

Kommt der Austausch mit Kommilitonen/Kommilitoninnen zu kurz? Kommt er überhaupt zustande? In welcher Art und Weise ist er mit der anderen Form vergleichbar?

ƒ

Müssen Fernstudierende in besonderem Maße motiviert werden?

ƒ

Sollten Fernstudierende andere bzw. zusätzliche Voraussetzungen für das Studium mitbringen als Präsenzstudierende?

ƒ

Wie kann die Betreuung und Motivation im Blended bzw. E-Learning aussehen?

Diese und weitere Fragen werde ich in den nächsten Kapiteln beantworten. Mein Anliegen besteht darin herauszufinden, welche Emotionen bei Fernstudierenden zu erkennen sind und wie sie überhaupt wahrgenommen werden können. Im Anschluss möchte ich Möglichkeiten aufzeigen, die die negativen Emotionen (belastende Emotionen wie Stress und Unsicherheit) ein wenig reduzieren und positive Emotionen (wie Freude) fördern.

2

Ziel ist es demnach, meine These in den folgenden Kapiteln zu verifizieren, um anschließend auf notwendige Konsequenzen für das Fernstudium, Blended Learning und E-Learning einzugehen. Es ist jedoch unerlässlich, sich eingangs mit den in diesem Buch verwendeten Fachtermini auseinanderzusetzen. Das vorliegende Buch beginnt daher zunächst mit der Definition und Erläuterung der komplexen Begrifflichkeiten Emotion, Kognition und Motivation (Kapitel 2). Im Anschluss daran widme ich mich dem Zusammenhang von Kommunikation und Emotionen (Kapitel 2.5). Inhaltlich beschäftigt sich dieses Kapitel mit der Frage, über welche Kanäle Emotionen kommuniziert werden. Danach gebe ich noch einen Einblick in die Sozialisation der Emotionen (Kapitel 2.6). Das heißt, es soll geklärt werden, ob Emotionen angeboren sind. Sollte dies der Fall sein, ist dann jeder mit dem gleichen Emotions-Set ausgestattet? Daraus resultiert die nächste Frage, ob man in der Erziehung Einfluss auf die Entwicklung der Emotionen nehmen kann. Abschließend werden kulturelle Unterschiede bei der Ausprägung der Emotionen untersucht. Zum Abschluss dieses Kapitels gebe ich eine kurze Zusammenfassung mit einem Ausblick, welche Rolle Emotionen gerade in der Pädagogik spielen. Ein solches Fazit mit Entwicklungstendenzen werde ich nach jedem Kapitel schreiben. In Kapitel 3 beschäftige ich mich etwas ausführlicher mit der Bedeutung von Emotionen und Motivation in Lernprozessen. Als Einstieg geht es um den Bedeutungswandel und die Definition des Begriffs „Lernen“ (Kapitel 3.1). Danach folgt eine genauere Betrachtung des Themas „Gefühle beim Lernen“, insbesondere des Gefühls Freude (Kapitel 3.2 und 3.2.1). Von den Gefühlen schlage ich einen Bogen zum Thema Gedächtnis und zeige den Zusammenhang von Gefühlen und Gedächtnisfunktionen auf, die schließlich eine wesentliche Rolle beim Lernen spielen (Kapitel 3.4). Um das Wissen über die Beteiligung von Emotionen zu nutzen, gibt es bestimmte Memo- bzw. Lernmethoden, die ich im Kapitel 3.5 erläutere. Vom Lernen im Allgemeinen komme ich dann im Kapitel 4 zum Fernstudium, wo ich als erstes den Begriff Fernstudium erörtere (Kapitel 4.1) und einen kurzen Überblick über die Geschichte des Fernstudiums gebe (Kapitel 4.2). Im Anschluss daran betrachte ich verschiedene Theorien, die häufig in den Zusammenhang mit didaktischen Konzepten im Fernstudium gebracht werden. Dabei handelt es sich um einen kritischen Blick auf die Lerntypentheorie von Frederic Vester (Kapitel 4.3) und eine Übersicht über die Lernstrategien. 3

Im Kapitel 5 erörtere ich dann den multimedialen Aspekt des Fernstudiums und kläre, was sich hinter dem Begriff E-Learning verbirgt. Dabei erläutere ich die technische Seite (Kapitel 5.1.1), die Lernumgebung (Kapitel 5.1.2) und die Didaktik (Kapitel 5.1.3) beim E-Learning. Ein Gesichtspunkt, der ebenso Beachtung im E-Learning findet, ist die Betreuung der Fernstudierenden. Hierbei schildere ich die Aufgaben und Kompetenzen bei der Betreuung (Kapitel 5.2.1) und gehe dann zur emotionalen Belastung über (Kapitel 5.2.2), wobei ich besonderes Augenmerk auf den Belastungsfaktor Stress lege. Der Grund dafür ist, dass ich annehme, dass es der größte Belastungsfaktor im Fernstudium ist, da die Studierenden in den meisten Fällen berufstätig sind und häufig eine Familie haben, um die sie sich kümmern müssen. (Prüfungs-)Angst als Belastungsfaktor kann dagegen im Präsenzstudium gleichermaßen auftreten wie im Fernstudium. Mit dem Kapitel 5 „E-Learning und Emotionen“ ist der Theorieteil dieses Buches abgeschlossen; im Schlusskapitel erläutere ich meine empirische Untersuchung zum Thema. Darin werde ich einleitend von meiner Arbeit als Teletutorin berichten, wozu ich kurz den Fernstudiengang „Umwelt & Bildung“ der Universität Rostock vorstelle (Kapitel 6.1). Besonderes Augenmerk möchte ich dabei auf die Online-Betreuung legen. Ich werde aufzeigen, dass und in welcher Art und Weise es möglich ist, die wichtigsten emotionalen Vorgänge des Lernens auch über die begrenzten Kanäle zu übertragen. Dafür bediene ich mich eingangs der Forschungsmethode der Qualitativen Inhaltsanalyse, um das Datenmaterial zu strukturieren und zu systematisieren. Im Kapitel 6.2 gehe ich auf das Material ein. Es handelt sich beim Datenmaterial um sechs Chatprotokolle, die während der Online-Sprechstunden aufgezeichnet wurden. Bevor ich diese Protokolle analysieren und interpretieren kann, muss ich mir über meine Fragestellung und das Ziel der Untersuchung im Klaren sein (Kapitel 6.3). Daraufhin erläutere ich das methodische Vorgehen (Kapitel 6.4). Im letzten Schritt erfolgt eine kommunikationsanalytische Auswertung der Chatprotokolle und eine Beantwortung meiner Fragestellungen (Kapitel 6.5). Auch am Ende dieses Kapitels folgt wieder eine Zusammenfassung mit einem Ausblick. Abschließend werde ich in meinen Schlussbetrachtungen (Kapitel 7) das gesamte Buch, d. h. den Theorieteil und Empirieteil noch einmal zusammenfassen und in einen Gesamtzusammenhang stellen. Dazu werde ich das Fazit meiner Erhebung mit einbeziehen und die Hauptthese meines Buches noch einmal überprüfen.

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Ich habe mich in diesem Buch für eine gendergerechte Sprache entschieden. Das heißt, ich werde i. d. R. beide Geschlechter nennen, z. B. Lehrer und Lehrerin oder Wörter verwenden, die im Plural neutral sind, z. B. Lehrende. In Fällen, in denen die Grammatik es zulässt, werde ich die Variante mit dem großen I einsetzen, z. B. die SchülerInnen. Dabei richte ich mich nach den Sprachrichtlinien der herausgegebenen Broschüre der Gleichstellungsbeauftragten der Fachhochschule Köln von 2003 sowie dem Leitfaden „geschlechtergerechtes Formulieren“ vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur aus Wien. Zitate werde ich nicht gendergerecht umformulieren. Sollte eindeutig klar sein, dass es sich nur um das weibliche oder männliche Geschlecht handelt, verwende ich nur die entsprechende Form.

2. Emotionen in der Pädagogik 2.1 Ein Überblick über die Geschichte der Emotionspsychologie Zu Beginn dieses Buches soll der Begriff Emotion näher beleuchtet werden. Ähnlich wie bei anderen Begriffen aus den Sozialwissenschaften gibt es auch hier keine eindeutige Definition. Ein kurzer Ausflug in die Geschichte der Emotionspsychologie soll Aufschluss darüber geben, wie vielfältig und differenziert der Begriff verwendet wird und welche Arbeitsdefinitionen es bereits zu diesem Thema gibt. Einen sehr guten Überblick über die Geschichte der Emotionspsychologie gibt Merten. Laut seinen Ausführungen beschäftigten sich schon die Philosophen der Antike mit Emotionen. Es lassen sich im Wesentlichen zwei Traditionen unterscheiden, die auf Platon und Aristoteles zurückgehen. Zur Entwicklungslinie im Anschluss an Platon lassen sich die Arbeiten von Descartes, Locke, Hume und James zählen. Ausgangspunkt für die Theorien der Stoiker (Seneca und Chryssipus), Thomas von Aquin und Spinoza bildeten die Arbeiten von Aristoteles (vgl. Merten 2003, S. 22). Letztere Entwicklungslinie hebt besonders die Rolle der Kognitionen für emotionale Prozesse hervor. Für diese beiden Theorieströmungen stellt sich die Frage nach der Lokalisation der Emotionen. Während Platon sie in der Seele lokalisiert, wo sich der nicht endende Kampf zwischen Verstand und Leidenschaft abspielt, formuliert Aristoteles in seinem Werk Rhetorik eine differenziertere Auffassung von Emotionen. „Für ihn waren

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sie das Resultat eines Zusammenspiels der höheren kognitiven Fähigkeiten mit mehr appetitiven Strebungen zusammen mit Aspekten des rein sinnlichen, auf Reizbefriedigung ausgerichteten Lebens.“ (Merten 2003, S. 23) Hauptsächlich treten Gefühle jedoch im Kontext von Überzeugungen und Wünschen an die Umwelt und an andere Menschen auf. Zu einer Emotion gehören nach Aristoteles drei Dinge: die Person muss in einem angemessenen mentalen Zustand sein, um eine Emotion erleben zu können, es muss ein (internaler) Stimulus vorhanden sein, der die Emotion auslöst, und es muss ein (externales) Objekt vorhanden sein, dem die Emotion gilt (ebd., S. 24).

Damit ist die aristotelisch-stoische Sichtweise der zeitgenössischen Philosophie und Psychologie am nächsten. Im Mittelalter verlor diese allerdings an Bedeutung und wurde ‚platonisiert’, indem aus organisierter Materie wieder ein von einer Seele bewohnter Körper wurde, da dies den theologischen Vertretern des Mittelalters mehr entgegen kam. Die eigentliche Geschichte der Emotionen in der Psychologie begann jedoch Ende des 19. Jahrhunderts (vgl. Merten 2003, S. 24 f.). So schildern Meyer et al. (2001), dass sich die Psychologie in den ersten 50 Jahren der institutionalisierten Psychologie, also ca. zwischen 1870 und 1920, relativ intensiv mit dem Thema Emotionen beschäftigte. Beispiele für die Emotionstheoretiker aus dieser Zeit sind J. B. Watson (1919), W. James (1884) und Meinong (1894). Einige der entwickelten Emotionstheorien dieser Zeit finden heute noch bzw. wieder Beachtung in der Fachliteratur oder existieren in modifizierter Form weiter. Die Theorie von Alexius Meinong (1894) beispielsweise nimmt in vielerlei Hinsicht Aspekte von modernen kognitiven Theorien der Emotion wie beispielsweise denen von Weiner (1986), Ortony et al. (1988) und Lazarus (1991) vorweg (vgl. Meyer et al. 2001, S. 12). Zwischen 1920 und 1970 wurde es dann still um die Psychologie der Emotionen. Ein zentraler Grund dafür war zweifelsohne, dass besonders die amerikanische Psychologie in der Zeit zwischen 1920 und 1960 vom so genannten Behaviorismus dominiert wurde. Behavioristen betrachteten ausschließlich beobachtbare Reaktionen und die sie verursachenden Reize als legitimen Gegenstand der Psychologie. Sie nahmen an, dass die Berücksichtigung von psychischen Zuständen für die Erklärung von Verhalten nicht erforderlich sei. Diese Sichtweise ließ nicht nur keinen Platz für den subjektiven Aspekt von Emotionen (d. h. für Gefühle wie Freude, Ärger, Angst oder Traurigkeit), sondern ging sogar davon aus, dass die wissenschaftliche Psychologie die Erforschung der Emo6

tionen (verstanden als Gefühle) spätestens um 1950 als eine Kuriosität vergangener Zeit belächeln würde (vgl. Meyer et al. 2001, S. 13). Diese etwas bissige Prophezeiung trat jedoch nicht ein, auch wenn es zunächst den Anschein hatte, als würde die Prognose zutreffen, da Emotionen um 1950 in der Psychologie nur noch wenig Beachtung fanden. Spezielle Lehrbücher der Emotionspsychologie gab es so gut wie gar nicht, und in renommierten Fachzeitschriften fanden sich nur vereinzelt Beiträge zum Thema Emotion (vgl. ebd., S.13 f.). Mit der programmatischen Forderung „Wider die Vernachlässigung der Emotion in der Psychologie“ trat Klaus R. Scherer dann 1980 im Rahmen des Züricher Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Psychologie vor die wissenschaftliche Öffentlichkeit und lenkte damit den Blick wieder zurück auf das so lange übergangene Phänomen. Jetzt, gut zwei Jahrzehnte später, zeigt sich, dass diese Mahnung nicht ungehört blieb, denn um das einstige Stiefkind der Psychologie bemüht sich nun international eine große Zahl von Forschern, Projektgruppen und Instituten, welche Bedingungen, Ursachen, Begleiterscheinungen und Folgen menschlicher Gefühle unterscheiden (vgl. SchmidtAtzert 1981, S. 24 ff.). Seit einigen Jahren sind die Zeitschriftenpublikationen zum Thema Emotion kaum noch zu überblicken. Zwischen 1986 und 2001 wurden gleich drei neue internationale Zeitschriften gegründet, die auf empirische und theoretische Arbeiten zum Thema Emotion spezialisiert sind, die „Cognition and Emotion“, „Emotion“ und „Consciousness and Emotion“. So, wie die zeitweise Vernachlässigung von Emotionen zumindest teilweise mit der um 1920 einsetzenden „behavioristischen Revolution“ einherging, so hatte das neu erwachte Interesse an Emotionen entscheidend mit dem Niedergang des Behaviorismus und der um 1960 allmählich stattfindenden „kognitiven Wende“ zu tun, die eine neuerliche Zuwendung zu inneren psychischen Zuständen beinhaltete. Somit wurden Emotionen wieder zu respektablen Forschungsobjekten (vgl. Meyer et al. 2001, S. 14). Auch wenn Emotionen im Zeitraum von ungefähr 1920 bis 1970 sehr wenig Beachtung in der psychologischen Forschung fanden, wurden sie nie komplett vernachlässigt. Zum einen lieferten selbst Behavioristen wertvolle Beiträge zur Emotionspsychologie, und zum anderen war die Psychologie nicht durchweg behavioristisch organisiert. So konnte sich die behavioristische Position nie ganz in der europäischen Psychologie durchsetzen und auch Teile der amerikanischen Psychologie widmeten sich eher der Sozialpsychologie (vgl. ebd., S. 15). 7

Auch der Einfluss von Emotionen auf Prozesse des (sozialen) Lernens ist Gegenstand heutiger Forschungen, deren Ergebnisse für die Pädagogik sehr hilfreich und aufschlussreich sind. Vor diesem Hintergrund soll im vorliegenden Buch zunächst der Versuch einer Begriffsbestimmung von Emotion unternommen werden.

2.2 Emotion – Aspekte einer Definition Das Wort Emotion stammt aus dem lateinischen emovere und heißt sich bewegen (vgl. Weiner 1994, S. 246). Einsiedler schildert: Ursprünglich wurde mit dem Wort das Umherziehen von einem Ort zum anderen, im Sinne einer Wanderung bezeichnet: „Die verschiedenen Emotionen der Türken“ (1603). Später erhielt es die Bedeutung von Bewegung, Aufruhr, Erschütterung, Unruhe und wurde im physikalischen Sinn von z. B. „Der Donner verursachte eine große Emotion in der Luft“ (1708) verwendet. Die Bedeutung weitete sich dann auch auf den sozialen und politischen Bereich aus und bezeichnete Volksunruhen wie beispielsweise „Es gab großen Aufruhr und Emotionen in der Lombardei“ (1579). Schlussendlich wurde das Wort Emotion für einen agitierten und heftig erregten psychischen Zustand des Individuums verwendet, z. B. „Die Freude und Genugtuung wird zu Recht als Emotion bezeichnet“ (1762) (vgl. Einsiedler 2006, S. 51). Vielfach wird heute das Wort Emotion einfach mit dem Wort „Gefühl“ übersetzt. Gefühl ist jedoch kein Synonym für das Wort Emotion. Es ist lediglich ein Teil von Emotionen, schlicht der gefühlte Teil. Da es bisher keine einheitliche Definition für den Gegenstand der Emotionspsychologie gibt, weichen viele Autorinnen und Autoren auf eine Arbeitsdefinition aus. Kleinginna und Kleinginna (1981) geben einen Überblick über Definitionen von fast hundert verschiedenen Autorinnen und Autoren. Sie fassen diese in einer Arbeitsdefinition zusammen. Diese Definition zeichnet sich dadurch aus, dass sie sich den Phänomenen widmet, die mit einer Emotion einhergehen (vgl. Merten 2003, S. 12). Emotion ist ein komplexes Interaktionsgefüge subjektiver und objektiver Faktoren, das von neuronal/humoralen Systemen vermittelt wird, die a. affektive Erfahrungen wie Gefühle der Erregung oder Lust/Unlust, bewirken können; b. kognitive Prozesse wie emotional relevante Wahrnehmungseffekte, Bewertungen, Klassifikationsprozesse hervorrufen können; c. ausgedehnte physiologische Anpassungen an die erregungsauslösenden Bedingungen in Gang setzen können;

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d. zu Verhalten führen können, welches oft expressiv, zielgerichtet und adaptiv ist (Kleinginna & Kleinginna zitiert nach Merten 2003, S. 13).

Laut Sherer gibt es fünf Komponenten von Emotionen: Die kognitive Komponente, die neurophysiologische Komponente, die motivationale Komponente, die Ausdruckskomponente und die Gefühlskomponente. Komponenten

Funktionen

Subsysteme

Kognitive Komponente

Reizbewertung

Informationsverarbeitungssystem

Neurophysiologische

Systemregulation

Versorgungssystem

Handlungsvorbereitung

Steuerungssystem

Kommunikation von

Aktionssystem

Komponente Motivationale Komponente Ausdruckskomponente

Reaktion und Intention Gefühlskomponente

Reflexion und Kontrolle

Monitorsystem

Abbildung 1: Organismische Subsysteme in Beziehung zu Funktionen und Komponenten von Emotionen (vgl. Scherer 1990, S. 4)

Auch bei Hubert Hofmann (1997) finden sich diese fünf Komponenten wieder, die er aus verschiedenen definitorischen Grundlagen als die fünf wichtigsten Bestandteile herausgefiltert hat. Sie werden in anderer Reihenfolge aufgeführt und sind anders, wenn auch ähnlich benannt. Dennoch geht aus seinen Beschreibungen hervor, dass es sich um die gleichen Komponenten handelt. ƒ

Die affektive Komponente: Dieser Bereich meint das Emotionserleben oder das subjektive Gefühl. Es handelt sich um die für jede Emotion charakteristische Gefühlstönung des Erlebens.

ƒ

Die kognitive Komponente: Der kognitiv-emotionale Bereich umfasst Prozesse der Wahrnehmung und Bewertung von emotionsrelevanten Situationen und Verhaltensweisen, das Benennen von Emotionen und die Aktivierung von Gedächtnisinhalten oder emotionalen Schemata. Auf der einen Seite können Emotionen durch Kognition generiert werden und auf der anderen Seite haben Emotionen eine Auswirkung auf kognitive Prozesse (z. B. beim Lernen).

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ƒ

Die physiologische Komponente: Im Zusammenhang mit Emotionen sind damit peripher-physiologische Veränderungen gemeint, die vor allem durch das autonome Nervensystem beeinflusst werden und z. B. zu Herzklopfen, Schwindel oder Erröten führen können.

ƒ

Die expressive Komponente: Hiermit ist das emotionsspezifische Ausdrucksverhalten gemeint, welches sich in Mimik, Gestik, Körperhaltung, stimmlichen Unterschieden und durch sichtbare physiologische Veränderungen (z. B. Erröten, Blässe) zeigt. Weiterhin fallen darunter emotionale Verhaltensweisen wie Notfall- und Abwehrreaktionen (wie Flucht und Angriff) oder auch Änderungen im Muskeltonus (wie Anspannung und Entspannung).

ƒ

Die motivationale Komponente: Sie beschreibt emotionsspezifische Handlungsimpulse. Emotionen haben eine intentionale Struktur, angenehme Strukturen aufrecht zu erhalten und die unangenehmen zu verändern (vgl. Einsiedler 2006, S. 53 f.).

Neben Erläuterungen und Beschreibungen bestimmter Merkmalen und Faktoren wurden vielerlei Emotionslisten entworfen. Eine der älteren Listen stammt von Darwin aus seinem Buch „Der Ausdruck der Gemütsbewegungen bei dem Menschen und bei Tieren“. Seine Liste sieht folgendermaßen aus: •

Leiden und Weinen



Gedrücktsein, Sorge, Kummer, Niedergeschlagenheit, Verzweiflung



Freude, Ausgelassenheit, Liebe, zärtliche Gefühle, Andacht



Überlegung, Nachdenken, üble Laune, Schmollen, Entschlossenheit



Hass und Zorn



Geringschätzung, Verachtung, Abscheu, Schuld, Stolz usw., Hilflosigkeit, Geduld, Bejahung und Verneinung



Überraschung, Erstaunen, Furcht, Entsetzen



Selbstaufmerksamkeit, Scham, Schüchternheit, Bescheidenheit, Erröten

(vgl. Merten 2003, S. 18). Weitere Aufstellungen und Grafiken von verschiedenen Emotionen finden sich bei Izard (1997), bei Ekman (1992), Plutchik (1962) und anderen Autorinnen und Autoren, wel-

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che sich vor allem mit der Frage beschäftigt haben, ob es so genannte Primäremotionen gibt. Eine gute Zusammenfassung zu diesen Basisemotionen geben Ortony and Turner (1990): Reference Arnold (1960) Ekman, Friesen, & Ellsworth (1982) Frijda (personal communication, September 8, 1986) Gray (1982) Izard (1971) James (1884) McDougall (1926) Mowrer (1960) Oatley & Johnson-Laird (1987) Panksepp (1982) Plutchik (1980) Tomkins (1984) Watson (1930) Weiner & Graham (1984)

Basic Emotions Anger, aversion, courage, dejection, desire, despair, fear, hate, hope, love, sadness Anger, disgust, fear, joy, sadness, surprise

Basis for Inclusion Relation to action tendencies

Desire, happiness, interest, surprise, wonder, sorrow

Forms of action readiness

Rage and terror, anxiety, joy Anger, contempt, disgust, distress, fear, guilt, interest, joy, shame, surprise Fear, grief, love, rage Anger, disgust, elation, fear, subjection, tender-emotion, wonder Pain, pleasure Anger, disgust, anxiety, happiness, sadness Expectancy, fear, rage, panic Acceptance, anger, anticipation, disgust, joy, fear, sadness, surprise

Hardwired Hardwired

Anger, interest, contempt, disgust, distress, fear, joy, shame, surprise Fear, love, rage Happiness, sadness

Universal facial expressions

Bodily involvement Relation to instincts Unlearned emotional states Do not require propositional content Hardwired Relation to adaptive biological processes Density of neural firing Hardwired Attribution independent

Abbildung 2: A Selection of Lists of “Basic” Emotions (Ortony & Turner 1990, S. 316)

Nach McDougall (1908) sind Primäremotionen solche Emotionen, die im Sinne des Instinktprozesses entstehen, vererbt sind und nicht mehr in andere Gefühlsqualitäten zerlegt werden können. Laut Ekman (1973) führen spätere Untersuchungen an Urstämmen, Primaten, Säuglingen und Erwachsenen verschiedenster Kulturen zu der Annahme, dass Freude, Überraschung, Angst, Trauer, Ekel und Ärger tatsächlich angeborene Emotionen sind. Alle anderen Emotionen gelten somit als kulturell bedingte Mischformen dieser Basisemotionen. Emotionen, die in fast jeder Liste vorkommen, sind Angst, Ärger, Freude und Traurigkeit (vgl. Reinmann-Rothmeier 2003, S. 9).

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